UNIDIVERSO

NEXO PEDAGÓGICO Y COMPROMISO SOCIAL ANTE LAS URGENCIAS DE CIVILIDAD.

Un debate tradicional en torno a la función docente ha sido el de su compromiso ideológico. Si la educación ha sido investida de un supuesto poder restaurador de la sociedad a partir de programas de metalización, el del educador lo ha sido de un supuesto poder de garante de los “buenos” contenidos. La polémica se desata cuando podía contarse con una ideología referencial a la que asirse. Tras la crisis de las ideologías, el debate continúa aunque bajo un elipse teórico. ¿Donde empieza y donde acaba la función docente? ¿Acaso hay una satisfacción suficiente con la limitación de pasación de unos contenidos? El profesor es un puente entre un nivel de demanda de un saber y el saber que vehicula como tal. Es la vía de acceso a los conceptos y a los autores. El docente es por antonomasia el sujeto conceptual. Y como didacta es el adaptador de los conceptos a las limitaciones de cada estado de demanda. Estrictamente su cometido no va más allá. Y la imagen emblemática de ello es el profesor universitario y clásico que llega, expone y se va, sin más presunción ni pretensión que seguir las pautas y ritmos de un programa temático calendarizado. Hay un Uno que emite/expone y un Otros que toman apuntes y siguen con sus dotaciones perceptivas el hilo de lo expuesto. Queda generalmente para el después la comprobación de la asimilación de aquellos contenidos. todo profesor sensible pasa por su crisis profesional en los choques entre sus esfuerzos y los resultados obtenidos empañados por la desmotivación estudiantil o las dificultades para el progreso escolar. Y ha llegado a crearse varias teorías sobre la conexión entre crisis y retardo escolar y crisis general de valores. Pero algunos acercamientos más próximos al tema han podido poner al descubierto que limitaciones perceptivas[1] pueden explicar retraso y que el propio retraso escolar como concreción de una desactividad sobre lo convocado confirma una autonomía del alumnando. en última instancia quien no quiere aprender, está presentando una intuición crítica contra quien se empeña en un aprendizaje. ¿El aprender(esto o lo otro) para que? sostenido por una interrogación instrumentalista y material, socava tanto programas enteros educacionales como la función de los contenidos de Humanidades en clara recta de marginación.

El docente sensible lucha contra las tendencias que cuestionan la necesidad de la transmisión del saber y tras su vacunación ante un desfase entre resultados y perspectivas, acaba por desentenderse del destino ajeno que solo depende al universo privado de cada cual. Al mismo tiempo, las urgencias de una nueva civilidad para hacer más coherente y soportable el mundo, no dejan indiferente al profesor que no deja de tener un poder relativo de influencia en tanto que es un ejercitante cotidiano de la palabra ante un auditorio que la escucha. Su modo de explicar historia, filosofía, literatura y ética, pero también física, química y demás ciencias puede tener que ver poco o mucho con las realidades presentes y contribuir mas o menos a la sensibilidad de sus estudiantes y así a la elevación de su potencial de crítica social. Hasta q. punto intervenir en esa danza de conceptos, y hasta que posicionamientos o compromisos de lineación puede tomar. en realidad algunas explicaciones temáticas no pueden hacerse desde la indiferencia o la imaginaria neutralidad. Explicar el evolucionismo sin atentar contra el creacionismo es inconcebible y explicar historia política sin significar fuerzas de conservación y fuerzas de revolución es impracticable. O explicar Hegel sin referir a Napoleón es falaz. Pero se puede explicar lógica de predicados sin investir la clase de contenido socio teórico y se puede encapsular todo un curso dentro de una aula aséptica sin mencionar para nada ninguna de las noticias presentes o pasadas de la sociedad del alrededor. No significa que en un caso el docente sea más comprometido o en otros menos. De hecho, el profesor avanguardado con una compulsión para convencer es una figura periclitada y es suficiente con cumplir un rol de entrega de materiales que ayuden a la conciencia crítica de un colectivo que aprehende un conjunto conceptual. Se trata de una inversión de método en conciencia que solo muy demoradamente encontrará sus resultados Ciertamente los centros de estudio han sido focos de expansión del fervor social y a menudo los únicos bastiones de enfrentamiento a situaciones sociales denunciables (el mítico mayo francés empezó en las facultades parisinas y el pueblo indonesio recrimina a Sukharto desde los centros estudiantiles en primer lugar). Los lugares de estudio combaten la ignorancia, tradicional aliada del retroceso histórico o del anclaje en comportamientos obsoletos. La sociedad puede darse la oportunidad de cambiar a partir de sus sectores que la piensan y a partir de aquí la proponen para otras metas. Sin duda los sectores estudiantiles tienen un lugar importante en ese trasiego de circunstancias. Incluso desde posiciones teóricas cerradas como la trotskista en un momento elaborativo dado se vio en la juventud y en las capas estudiantiles el garante de la alternativa histórica y la patente de corso para el innovacionismo, por encima de los otros sectores mentales y biológicamente anquilosados inaptos para la lucha social. En otros momentos sociales (como el actual de antesala al trilenio) las generaciones maduradas desautorizan el poder de alternativa de las generaciones jóvenes conformizadas en un estado de bienestar pero de futuro hipotecado y desestimuladas en seguir los pasos de sus antecedentes tras quimeras utópicas o interpretadas como tales. Si cada generación queda destacada por su capacidad de adaptación al entorno, la actual o las actuales, no dejan de cumplir su cometido en la rueda histórica. Cada generación es una performance supervivencial en una historia heredada, con lo que sus estrategias de nuevos valores no tienen porque ser los anteriores sino unos nuevos que se van haciendo. La insistencia de una educación para la revolución[2] queda descontextualizada en aquellos períodos en que la urgencia de los cambios sociales queda eclipsada por otras necesidades. El aparato educacional no es ajeno a las fluctuaciones del mundo en el que está inmerso, pero abordar todos los contenidos de este mundo escapa siempre a las estrechas posibilidades de aquél aparato. Incluso en los marcos más maduros dentro de los mecanismos de transmisión de contenidos, los de los campus universitarios, su alcanforidad, los sitúa muy distalmente de todos los acontecimientos vitales externos, entendidos como un Todo de lo social. A lo más, las coyunturas mas enfogadas permiten una polarización de movimientos sensibles a temas parciales y a objetivos concretos, corriendo un cierto tupido velo acerca del hecho de que todo objetivo preferenciado significa una discriminación solapada de otros. Son los casos de urgencias para las tomas de postura. De hecho la mayor parte de los movimientos de protesta (universitarios, escolares y extraescolares) es a partir de provocaciones insostenibles por regímenes opresivos (la referencia repetida a los acontecimientos recientes de Indonesia que han terminado con Suharto[3] son ilustrativos). Estos son los verdaderos desencadenantes de las reactancias, más que las consignas preparadas, que no hacen sino de catalizadoras de momentos. El espacio de la consigna propio de las organizaciones de lucha tiene un correlato con el argumento que la sostiene en el lugar de la palabra, en el aula de la explicación, en el salón de la información sino total sí objetiva y clara. La tendencialidad de la explicación queda ya establecida desde el momento antes de iniciarla. Elegir un tema y no otro, es estar eligiendo un sujeto de la historia explicativa. Es la preferencia por un tema que deja de ser un objeto inerte para ser subjetivizado, tomándolo como parte emocional de lo que se va a interiorizar. En la mayor de las asepsias neutrales es inconcebible estar explicando cualquier clase de créditos teóricos y ser ajeno al mundo inmediato, pero resulta obvio que hay unas circunstancias sociales menos activadoras que otras para la toma de partido ante ellas, y tanto las unas como las otras, no dejan de ser una externalidad de la misma dinámica de los presupuestos de un saber. Si tradicionalmente las facultades de humanidades han sido más movilizadas en las convocatorias políticas que las de ciencias, es debido al perfil de sus propios contenidos y a la sensibilidad particular de sus estudiantes. es tanto como decir que la conexión con los objetos de estudio está prefigurando ya una ideología de valores distintas. Mientras las ciencias del espíritu acercan al holismo de la condición humana con todas sus bondades y tragedias, las ciencias de la naturaleza, lo alejan parcializando una porción mínima de aquella y alejándola tanto de su lugar de partida que pierde toda referencia a su origen, para ser un simple objeto tras la captura de una ley científica. en este caso las movilizaciones en un ámbito en contraste con las desmovilizaciones en el otro no es un indicador de más conciencia sino solo de lo referido: capacidad para tomas de postura ante lo inmediato. Las figuras de movilizaciones de docentes y estudiantes compartidas o confluidas no han sido interpretadas las segundas como un producto forzado por las insistencias de la influencia de las primeras, sino ambas como determinadas por vectores de presión con que afectaran ambos estamentos entre otros. La eclosión de los mayos del 68 en distintos lugares del planeta confirmaron esos deseos de emergencia de lo nuevo, es decir de la conciencia imaginaria global con actuaciones que correspondían a una fenomenología basada en infinitas imbricaciones. Lo cual desautoriza la perspectiva de pensar en una relación unidireccional de unos influyentes y de unos influidos.

No ha sido preciso cuestionar el rol extradidáctico del docente, como agente socializador y agente cultural, para hablar de la crisis de la educación, e incluso más allá de unos espacios y países. Coombs(1985)[4] iguala la crisis de la educación a la crisis de confianza en ella y la extiende al panorama internacional cuyos origines quedan marcados en los 60. Posiblemente una reflexión retrospectiva más atenta colocaría los orígenes mucho antes. sin embargo hay que conceder que la irrupción de grandes movimientos de oposición convierte la galaxia de disidencias particulares en un contencioso ineludible. Posiblemente también en las estructuras expansivos del siglo de la industria en consolidación y crecimiento inusitado, y el crecimiento asociado de las necesidades de aprendizaje ya estuviera colocando los fermentos insurreccionales contra un modo de aplicar el Saber. Posteriormente la generalización de oportunidades de acceso a los instrumentos pedagógicos ha acabado ya para siempre en el recurso a la ignorancia como baluarte de los poderes sojuzgadores. Es cuestión de tiempo (de una cuantas décadas en todo caso)que todo el mundo pueda acceder a lo que están accediendo las mayorías poblacionales de las geoculturas que lo instrumentan, en cuanto consumos de intelligentzia. Pero tales adquisiciones no solo admitirán una vía: la de la administración estatal de los conocimientos, sino una pluralidad en paralelo de las ofertas de contenidos. Ya en el primer cuarto de siglo Malatesta[5] irrumpía en ese debate oponiéndose a la instrumentación de lo poco bueno ofertado-entonces- por la escuela estatal. El amplio margen de maniobra que en no pocos estamentos deja el estado moderno de derecho, coloca la polémica en otro plano pero no la liquida. El postulado de que los foros y salones académicos y universitarios construyen marcos vanguardistas del saber es ya obsoleto desde hace tiempo. Su divorcio de los lugares de desencadenamientos contradictorios y desenlaces de la realidad los convierten en urnas de cristal, burbujas un tanto pretendidamente asépticas de lo que ocurre tras sus perímetros. La falta de imbricación entre sociedad y universidad tiene una trayectoria de referencias y la subestimación de otros marcos culturales significa la pérdida de otras fuentes primarias de información. en esos otros lugares, tal vez más implicados en las circunstancias social cotidianas, los compromisos docentes puedan ser tal vez más notorios. Aunque bien es cierto que en un caso y en otro, es el que aprende el que integra o no criterios de conducta que introducirá en su vida y a partir de los que la renovará. Y uno de esos criterios transversales y de opción permanentizable es el de mantener la unión con lo cultural y con lo pendiente de ser conocido. El concepto de formación continuada y los institutos de educación continua tiene ya un origen principista en la visión autodidacta del aprendizaje. Aprender no tiene un final aunque pueda pasar por los rituales ceremoniosos de entregas de títulos y hasta el boato de una toga en las fotos de orla más tradicionalistas. Y las estrategias para renovar el aprendizaje pasan por mantener lubricados los nexos con lo nuevo. Eso puede o no pasar por tránsitos de terceros ciclos a posdocs pero tiene significación en el diseño de cada formante de la propia formación que desea para sí. Esa clase de criterios y de proyectos es una suerte de garantía que descansa en el interés de estudios más que en su oferta. El baluarte del futuro del saber pasa por sus demandantes antes que por sus ofertantes, de tal manera que situaciones de poblaciones extensas con disminución en sus competencias culturales, tal como señalara Kozol[6] acerca de la situación cultura en los Estados Unidos, pero que podríamos rastrear en otros países: las referencias de la violencia escolar británica o la incapacidad de arousal más allá de los 15 minutos de clase está demostrando una poderosa involución cognitiva de l especie a la vez que un retorno a las alternativas primarias. El docente poco puede hacer frente a una avalancha de desinterés agravada por presiones o amenazas, parapetándose al final tras el criterio de una entrega aséptica de contenidos dejando para la libre elección de su auditorio el quesean recogidos o no. A final de cada balance, el solo es un ayudador de conocimiento, no la garantía del mismo. Puede por tanto chocar frente a una refracción consolidada por parte de oyentes que se desconectan como tales, aunque s invista de una apariencia de estudiantes aplicados. Por supuesto el outside postural de no pocos estudiantes tiene que ver con otras pérdidas de valores. Makarenko[7] había condicionado la r la educación a una desorganización de la unidad familiar o a un incumplimiento de funciones. En la actualidad habría q atribuirla, a un entorno  cultural cuya herencia general resulta lastimosa para las nuevas generaciones. Si dentro del compromiso docente está la prédica de una ética para que su sector social de influencia (las sucesivas promociones estudiantiles que tiene/le llegan)y tenga elementos de juicio crítico tal como sostiene Salmerón[8] , ¿que sucede cuando los resultados de las valoraciones ajenas no coinciden con las del influenciador? Como consecuente ético debería supeditar el consenso al respeto a la libertad de elección, lo cual significa al derecho a la diferencia. El compromiso pasa por asumir tal desenlace.