Modelos Orgánicos con el Saber

MODELOS ORGÁNICOS DEL SABER.

01.De la clase magistral a la sociedad de Redes de la información (y el saber) socializados.

Se van ensayando distintos modelos orgánicos puesto que no hay una sola manera de acceder al Conocimiento. Éste o esto sólo está como resultado tentado tras el paso por los saberes, y por el saber de los saberes. Dentro de lo existente conviene adoptar una porción para saber de que va. Aunque todo pudiera ser interesante, todo acaba por ser demasiado. Las limitaciones del aprehendiente son tantas que para burlarlas acaba en unos dominios especializados, que son sus terrenos de libre albedrío, su territorialidad familiar, el sitio donde pueda aspirar, incluso, a ser una máxima autoridad. Es así como salen los especialistas de autores, los autores de autores; puesto que acceder a la especialidad de corrientes, se hace más difícil, o también lo es hacerlo acerca de épocas, o acerca de Lo Nuevo. El sabiente pues se debate en una contradicción ontológica en la que se empantana: por un lado se autodefine como sabedor de algo, de otro, para ejercerlo, tiene que dejar de saber el no-algo, todo lo que queda fuera de lo acotado. El especialista deviene en un protagonista de infelicidad intelectual, a partir de hacer lo que solo sus límites le sugieren. Con ello arrastra un conflicto entre el deseo de ir más allá de las fronteras e invadir los territorios ignotos, los de los vecinos, los de los demás, los de los otros especialistas; y la cordura de mantenerse dentro de los dominios conocidos que resultan ser los más estables, explorados y sensatos, posición que suele ser la conclusa, en tanto que una larga tradición de intenciones desparramadas, difusas, transgresoras, holistas y excesivamente abarcadoras acaban por instalar la inconcreción, o el delirio intelectual, en el lugar de la producción utilizable. Las críticas a la transgresión de los límites vienen de todas partes investidos por los calificativos de aventurismo, dispersión o insensatez. Hay un temor generalizado a la extensión del saber porqué en el fondo se piensa u puede aumentar el grado de incerteza. Es un fantasma de la tradición que generacionalmente se va transmitiendo de una edad a otra, y que sin embargo choca con los resurgimientos cíclicos del método condenado, en forma de palabras insurrectas y de rebeldías osadas del conocimiento para ir un poco más allá del horizonte admisible.

En esas rebeliones de la palabra, la mirada y la intención no es solo hacía distantes fuentes a descubrir sino también hacía el redescubrimiento de la proximidad. No necesariamente lo más distal es lo más lejano. Paradójicamente puede ser lo más cercano cuando pretende ser metido y explicado en un modelo previo todo aquello que surja en la inmediatez.

La enseñanza activa y los modelos escolares participativos vinieron a desbancar esa idea. Modelos coparticipativos que acabaron con las visiones y estructuras victorianas de la enseñanza, vinieron a demostrar que dar la palabra a quien la ha tenido negada, “porque no estaba en la edad de hablar”, ha sido abrir la espita de otras fuentes de creatividad. Popenoe (1970)[1] era un vivo ejemplo de una realidad de traslación del saber dominado en exclusiva por los ilustrados al campo de su exploración por los inicialmente desilustrados, que no requerían de una formación completamente terminada para ofrecer puntos de vista muy formados. Neill[2] había sido uno de los grandes teórico-prácticos enfrentado a la escuela tradicional más preocupada en la instrucción que en la formación. Y Mannoni[3] reforzando su línea teorizaba acerca del docente-didacta como de alguien levantado contra un sistema social productor de individuos manipulados y dóciles.

Un modelo orgánico de enseñanza es el que organiza la relación entre los elementos principales en juego: los educandos, los enseñantes, la instrumentación de contenidos y dentro de ésta: la ubicación, la infraestructura y las formas lectivas. El de profesor/a es un significante de categoría que no todo el mundo en el ejercicio de tal condición está dispuesto a perderlo para pasar el discurso a quien no sabe, o a quien no es acreedor de él: el aprehendiente, al que está formándose.

Una dilatada experiencia y casuística en una desnivelación de contenidos a partir de amplias participaciones recomiendan o han recomendado, primero formar y después dar la palabra a los formados con la garantía previa de que lo están. ciertamente de otro modo parece que hay diálogos sin unas condiciones previas condenados a la mojigatería o al suicidio. Desde el que sabe, escuchar al que no sabe le genera una cierta perspectiva de ansiedad ante la producción de situaciones espontáneas para las q no está preparado, y que además no se atienen a los protocolos ni a las normas pautadas de un diálogo. en cierta manera el dialogo de un dialogante aperturista a quien no sabe, por lo tanto no sabe dialogar, es tanto como correr el riesgo de quedarse sin la palabra. La garantía del hablante formal cuyo parlamento tiene garantizado (sea en la homilía en un púlpito, tras una mesa de conferenciante, sobre una tarima, en el estrado de la Cámara de diputados o en el puesto del aula justo ante el encerado)es que no va a ser contradicho, supuestamente, durante su turno de dicción. Su voz, es la voz del momento, independientemente de si es creída o no, abucheada (en los fregados circenses entre grupos parlamentarios), o reverenciada savonarolescamente[4] cuando los teólogos de la liberación o los obispos vascos han expuesto su opinión para tomar partido. Su voz es el sonido de respeto. Mientras habla los demás callan. Mientras hablan los demás escuchan o lo aparentan. La perspectiva de que todo el mundo puede hablar en todo momento, aún como principio democrático del que es investida suele generar resultados de distintos tipos: unas veces caóticos, cuando los excesos participativos van en decremento de los desarrollos en profundidad de cada punto de vista; otras, discriminativos, cuando pueden pasar puntos de vista en la palestra, que simplemente sean dichos pero no comentados; y en unas terceras situaciones, pueden gestar situaciones de amplia participación y mínimos resultados.

Suceden varios fenómenos en los que cada uno se ve comprometido en su identidad y en el valor de sus posiciones. Por otra parte la identidad del formante se va forjando en la medida en que pone a prueba la contrastación de lo que sabe con los otros, y en particular con los otros que saben más que él/ella. La prueba es que antes y después de los foros de palabras dadas y escuchadas, todos, y todos incluye a los oyentes exclusivos, entran en discusiones con puntos de vista formados y con recursos defensivos excelentes. En realidad ¿quien no es valedor de aquello en lo que cree en unas condiciones determinadas? La cuestión es que las condiciones en las que es un sobrevenido (y todo estudiante en su condición de allegado lo es: un incorporado tardío a un conocimiento tradicional o más antiguo que su biografía incluso) puede experimentar la sensación de ser un invitado a un discurso antes que su co-participante.

El modelo orgánico no obstante que apologiza la intervención exhaustiva puede ser al amparo de un modelo sociopolítico democrático cuyo mimetismo no funciona para la transmisión de la teoría. El acceso al conocimiento es en sí mismo jerarquizante. No todo el mundo accede a la comprensión de las mismas cosas ni comparte los mismos intereses de búsqueda. A partir de aquí pues, el reparto de conocimiento es ampliamente heterogéneo, permitiendo que cada hablante tenga un grupo de particularidades que no coincidan plenamente con las de un otro. Mounin(1978)[5] ya señalaba que tal vez el gran mal de este tiempo es el de que hay demasiadas ideas sobre todo, inconsistentes y contradictorias y proponía como alternativa unas cuantas ideas fijas que permitieran la lectura adecuada de un mensaje. Con ello revela un cierto miedo a la eclosión del pensamiento expansionando todo lo que pueda dar de sí. Necesariamente un crecimiento implica un conjunto de contradicciones y ni siquiera la construcción poética más exacta y que deja de ser perfectible, estará exenta de ellas. La ansiedad del autor está en una perdida de navegación por el laberinto de las opiniones, en cuya cantidad se siente incómodo.

Pero un foro de conversaciones siempre existe en alguna parte y aunque cumpla la transmisión de un saber y una cultura popular y por mucho que democratice la palabra, no significa necesariamente que cumpla con una función educativa particular. ¿Quien puede poner en duda la función vitalista y comunicacional de las tabernas de todos los tiempos? o ¿las tiendas con tanda de espera que permite el negocio de la palabra? o ¿las plazas mayores como lugares de estar y de ocio, y a la vez de discurrir los comentarios? sin embargo no son considerados como los lugares de la palabra ilustrada o de la palabra docta. La figura del profesor no existe y tampoco la del alumno. Solo la de comunicadores con sus recursos distintivos.

Para la enseñanza superior, es decir aquella que no está en los circuitos habituales de esos espacios populares de confluencia y de contacto hablado, hay que ir a las instituciones que prometen ofrecerla de una manera orgánica, sólida, segura, contrastada, sostenida, pensada y garantizada como la correcta. Y puestos a ir a aquellas, se entra en la tesitura de ir a las más afamadas, a los colegios mayores, a las universidades de ciudades renombradas, a los países que ofrecen[6] una mayor postulación en el ranking de las naciones que administran mejor el/los conocimiento/s público/s. ero por encima de esas categorías de orden comparativo se halla la constatación de las competencias en el saber de los temas apostados sea donde sea, con el reconocimiento de unos obstáculos comunes a diversas sitios. La actualización de los medios comunicativos permite que los hallazgos de un sitio puedan ser conocidos (si son espiados o comunicados, o en todo caso no son preservados en exclusiva por sus halladores)casi instantáneamente en las antípodas del lugar del planeta donde han sido encontrados. El poder se desplaza cada vez hacía la comunicación y por lo tanto hacía quien tiene los recursos comunicativos siendo los lugares tradicionales de su detención, lugares que pueden acabar estando a la zaga de aquellos. el lugar colegiado como lugar físico (del instituto a la aula de facultad) puede arriesgarse a ello. Cebrián[7] lo afirma con respecto a los estados todopoderosos tradicionales. Analiza la red de repercusiones en la vida de los ciudadanos de la nueva cultura digital. Una cultura que es evangelizada por los nuevos productos de la imagen crisálida en las pantallas mágicas de los ordenadores. sostiene que “Lo q. más me fascina de Internet es su capacidad de mitología” aunque reconoce también que “La pantalla puede llevar en determinados momentos a una especie de autismo” .Y fundamentalmente destaca la pérdida de poder de los gobiernos en el mundo digital. Advierte que el poder del mundo digital desplaza al de los estados.

Ciertamente el foro de la palabra didáctica se ve amenazada por la profusión de dígitos a la carta. En cierta manera quien no sabe, podrá tenerlas claves y los acceso enciclopédico electrónicos con tanta celeridad como el que sabe. O reformulado en otros términos, el acceso al saber pasará fundamental por el conocimiento técnico de este acceso. El debate sobre modelos orgánicos de aprendizaje es indisociable del debate sobre comunicación en la nueva era cibernáutica. Eso no desplazará nunca posiblemente la exposición magistral del docente o del ponente que en un tema dado es el que sabe más en un contexto dado. Esa figura del sabiente, o del ya casi sabio, muchas veces de una exquisita erudición y de una imposibilidad organizativa de tenerla próxima, merece ser escuchada hasta la última coma y la última pausa con el máximo deleite y sin ninguna interrupción por muchas tentaciones que haya de hacerlo determinadas por el placer intelectual dado por la propia exposición. Escuchar desde el silencio continua siendo algo esencial en la comunicación inteligente entre parlantes y es bastante demostrativo de como la comunicación queda estropeada o tiene puntos de de flexión que la estropean, justo en aquellos momentos en que el turno de palabra es arrebatado y una exposición no dejada continuar hasta al final, haciendo de muchos fragmentos de opiniones, un enladrillado bastante penoso.

Ese sería/es uno de los riesgos del discurso excesivamente compartido o preñado de presupuestos de democracia didáctica, que se quedan en lo formal participativo y rezagan el enriquecimiento de los contenidos. Una observación simple de ciencia básica atestigua que el nivel, o un nivel del discurso colectivo (es decir de las aportaciones integradas en una comunicación colegiada)sube o baja en función de las primeras entradas, o incluso de la primera entrada. Esta, es el primer movimiento de la palabra. Y es la que configura el resto, tanto por la inclusión de otras en escena como por la exclusión de las que se autocensura por temer no estar en consonancia con el momento. una sobriedad intelectual no deja de garantizar participaciones superfluas que acaban por hacer de una sala de debate un auditoria exhausto. Todo el mundo tiene presente alguna vez las típicas y tópicas intervenciones fuera de lugar o los tics de repeticiones, o los comentarios outline de voluntaristas contribuyentes sin contribución que hacer.

02.El juego del ponente y del oyente.

El ponente, es el primer jugador. Hasta ese momento el título de su tema, la intitulación de su conferencia, el capítulo de su libro, o la parte del programa que toca, es suficientemente genérico o esquemático como para admitir una amplia posibilidad dentro de las gamas expositivas. Incluso cuando los temas son muy específicos y acotados, y que giran alrededor de materiales previamente difundidos que el auditorio puede haber accedido con prontitud y estudiado, el ponente tiene el atributo de una notoriedad, de una delantera y es, en su rol, quien genera una expectancia, porque tiene la palabra concedida a priori, por su auditorio, lo conozca o no, tenga más o menos referencias del personaje, y tenga una mayor o menor disposición a su escucha. El ponente en su ponencia y su momento se erige como sabedor de un tema y actualista de ese. Es la figura central por todos los atributos de vitalismo que ofrece (elocuencia, carisma, vocalización, prosodia). En realidad hace un ensayo de retórica[8] , por lo tanto una escenificación. El parlante es un actuador. un actor de sí mismo, de lo que cree y de lo que sabe, para lo cual puede poner más o menos énfasis y así atraer para su momento de exposición la máxima atención. Lo cual significa substraer al auditor de sí mismo y colocarlo en el discurso seductivo en tanto tenga está capacidad de seducir. Hay una multitud de manuales acerca de los métodos de exposición en público, algunos adelantados como los de Carnegie y otros basado en la experiencia real de orador de sus autores como el de Vallejo Nájera. Sin duda la oportunidad de dar clases o de hacer exposiciones frecuentes en públicos más o menos números con todo lo que significa, lo de la perpetuación en el turno concedido de la palabra, permite el posicionamiento en una atalaya de observación de las reacciones y reactancias de las palabras emitidas y el modo de decirlas. hay estilos expositivos más impactantes que otros y de ellos depende en última instancia el saber de su ponente. El saber en sí no garantiza una mejor exposición y es constatado frecuentemente como quien más sabe no es quien más habla o a la inversa, quien más habla no es indicador del que más sabe sino de quien mejor tiene preparada una puesta en escena de lo que sabe, sea mucho o poco. En última instancia a la condición de adelantado del ponente, está la del organizador del acto expositivo, condicionando la escucha al viaje lingüístico que ofrece. Los protocolos de respeto y de pauta de papeles de cada cual a veces llevan a sostener discursos desde la escucha inflaccionados con una buena parte de materiales superfluos. El repeticionismo, otro de los graves delitos de los ponentes que no cuentan con técnicas de depuración de sus mensajes, son netos desactivadores de la atención en los oyentes. En realidad el ponente inconsciente de sus repeticiones es un candidato a no ponente. Un excesivo recurso a lo mismo, tanto en la citación de sus fuentes como en las modalidades formales expositivas, lo desbancan como discurseador atractivo. El speaker, indistintamente del lugar donde expone, es un mago de la palabra, con la que tiene que impactar para vencer una tendencia inicial ya instalada en una sala o en un público, el de la saturación de lenguajes y teorías. Por lo tanto su primera función es la de desbloqueador de la atención encerrada para pasar a ser un ilustrador de sensaciones y de datos con los que permitir que a aquella tendencia le emerja la contraria: la de la reconexión a la experiencia del saber continuado y de su placer consecuente. Quien no proporciona elementos de placer en su podio expositivo tiene una sentencia pendiente a su ostracismo.

El discurso hablado, incluso el discurso leído, contiene un tempo y un sonido que puede llegar a ser tan esmerado, que con sus contenidos de musicalidad, mezca literalmente a un auditorio. Las lecturas poéticas siempre crean un impacto directo y las lecciones incluso dictadas, bien construidas, alojan una carga de seducción importante. Quien tiene la palabra y la da, está dando algo. Hay un acto nutricional- y por lo tanto remisivo a una relación primigenia- entre el ofertante de la palabra y el escuchante. Por otra parte en la relación habla-escucha, hablante-escuchante se puede explorar un paralelismo en la dialéctica de dominio-servidumbre, señor-siervo. El empleado heterónomo participa en una medida del discurso de envidia al patrón que lo ha contratado. El estudiante en situación de anhelo (verdadero estado de stand by) está esperando la oportunidad de un nivel formativo suficiente por superar y trascender el propio contenido del que aprende. Todo estudiante lo es en tanto que oyente, y por lo tanto, en cuanto mimético, y seguidor de pautas recibidas. Eso otorga un cierto feeling entre enseñante y enseñado, en tanto este se deja atravesar por la palabra dada y aquél no teme al feedback de la palabra recibida por el otro. La performance de todo ello es un lugar especifico para el negocio de las palabras, donde la metodología pedagógica va avanzando más o menos, en función de como son negociadas las palabras. En el rol de cada uno, queda establecida una simbólica transversal. En virtud de la cual, cada estudiante, cada profesor, cada hablante, cada escuchante, se ve a sí mismo predefinido en una red simbólica, autolimitando o extralimitando su papel, de acuerdo con una prefiguración y con lo que se está esperando de su imagen, presencia y rol. La resolución de esa dialéctica que descansa en una rivalidad, quien tiene-quien no tiene, es la de los presupuestos de la programación interactiva y de un acompañamiento mutuo en el proceso de aprendizaje. Al final uno y otro aprenden recíprocamente. Es la tesis de no me lleves, vayamos juntos,. que Macià(1998)[9] apunta en la línea de la coparticipación y que encantadora y poéticamente cita la poesía de Llach[10] para recordar que en el saber hay un algo de desprendimiento, como la fórmula de un viejo secreto.

03.Lo educacional como acto.

El saber refiere a transacciones intangibles aunque se valga de instrumentos que sí lo son y conduzca a resultados en forma de productos físicos que dependen de aquellos. Detrás de un objeto planificado hay una ingeniería que lo hizo, y detrás de ésta una ciencia que la teorizó. Ese paso de la intangibilidad a la tangibilidad, es el que va de las ideas a los hechos, para seguir reformulando la transición con una terminología divisoria básica. En realidad toda idea es un pre-hecho. es decir, una fase embrionario del hecho. Con tal presunción se puede dotar a las opiniones e ideas expresadas, la transmisión de las teorías, los giros lingüísticos del discurso y a las fuentes primarias y secundarias de una galería de autores, de un atributo de pertenencia a una dimensión fáctica. Hablar de un alguien ausente es estar corporeizándolo en situ en tanto que su pensamiento es citado, sus anécdotas recordadas y su memoria restablecida.

Todo discurso en última instancia sería factual aunque hable de proyectos, de relatos, de cosas por hacer, de vacíos por llenar o de temas por descubrir. Al ponerle nombre a todas estas posibilidades se está posibilitando su formalidad lógica y su función simbólica. Por lo tanto su verosimilitud y su factibilidad desde el mismo momento de la mención. Incluso hay un momento antes, el de su concepción desde el pensamiento aunque sea callado. A partir de aquí la frontera entre acto teórico y acto práctico aunque pueda establecerse comparte el común denominador de actuación. El proceso educativo es una actuación, en tanto que el proceso verbal también lo es. Todo proceso representacional es una actuación, una práctica de vida. Así pues en el modo de enseñar se está enseñando una cosa u otra. Creando la paradoja de que diferentes maneras de explicar unos mismos contenidos, consiguen no solo resultados distintos, sino decir también cosas distintas. La formulación expositiva afecta a lo expuesto. Eso es tan evidente que en las estimaciones de resultados didácticos siempre se ha venido hablando de las formas representacionales, y de los métodos de claridad y de las estrategias comprensible, como de algo fundamental para la transmisión. Las teorías sobre modelos orgánicos de enseñanza y los debates acerca de lo que es enseñar, no han cesado, y las llamadas ciencias de la educación, parecen debatirse entre el voluntarismo enseñante y la falta de seguridad en las pretensiones en cuanto objetivos a lograr de extensiones del conocimiento. Por si fuera poco a las contradicciones generadas por la transmisibilidad está el fenómeno social creciente acusado de la desintelectualización masificada, que alcanza las cotas y lugares de los lugares específicos de la intelectualidad (cabría preguntar ¿cuantos universitarios leen algo más allá de lo estrictamente prescrito por sus programas académicos? y ¿cuantos especialistas de materia abarcan con su cognoscencia el mundo global más allá del panorama ofertada por la pequeña ventana del periódico elegido?).Desde otro ángulo crítico Sartori[11] atribuye la involución de prestaciones críticas a la predominancia de un diseño protuberante de la persona humana en tanto que homo videns. Y Andrew Payne con Tom Taylor describen un público cuyo predicado esencial es la violencia Hay otra lectura a lo causal de tales temores presumiendo alternativas de calidad. La ebriedad de imágenes en realidad ya había empezado antes de la tecnologización de la mirada, o de la observación, capturada por las pantallas. Con todo lo que hay de transgresión de las leyes naturales que supone por la sustitución de la realidad misma por su realidad noticiada, y por lo tanto, comprimida y resumida; hoy, cualquiera, desde su conexión a los circuitos, con un cierto adiestramiento, puede alcanzar fuentes de información y dispositivos para contactos en un tú a tú desde el careo de la igualdad.

El juego de imágenes también convierte al espectador en un jugador, que se puede manejar a través de ellas eligiendo las que más le correspondan a ese momento. el sujeto teledirigido y teleadiccionado como un pobre inocente sin recursos defensivos críticos y totalmente esponja y vulnerable a todo lo que le quiera dardear y a quien quiera manipularlo, es una tesis demasiado poco rigurosa. En realidad el mundo en imágenes de acuerdo a su propia antonomasia tiene que ofertarlas todas, incluidas las que se oponen a su dinámica. Davidson[12] señala el gusto por la diferencialidad del sistema de la que se puede deducir un vector predisponiente a la elegibilidad por parte del público en general. El acto educacional también puede venir dado de la mano de un vacío. la repetición de imágenes destructivas o la recurrencia de fetiches televisados y el nexo mórbido con ellos desde su televisualización

04.Seminario y Debate.

El espacio ideal para la transmisión de saber a partir de unas condiciones de vocabulario básico consensuadas, es el de seminario. Recordando que por tal no es el espacio de unos pocos donde hay una situación de mas atención profesoral(esa es una de sus propiedades consecuentes, pero no la primera)sino como el lugar en que se construye abiertamente una temática. Es un lugar fundamental de debate a partir de varios focos expositivos (en principio los de todos los componentes del grupo participativo). De tal forma que el Seminario es el marco orgánico para el debate sistemático con una intencionalidad metódica: la de la producción de resultados en cuanto un mayor conocimiento de causa de los temas tratados.

04.1 Lo comunicante. El comunicante competencial es quien tiene un dominio puede defenderlo oralmente. Quien no lo tiene tendrá condicionada su perspectiva de defensa. La defensa oral de una tesis es un vestigio medieval que confirma esa ley de comprobación de un dominio completo de un algo sin recurrir al subterfugio de una coherencia trabada, colocada por escrito. Paralelamente la palabra publicada es investida de un prestigio y una autenticidad mayores que no la hablada. En principio lo escrito perdura, mientras que lo hablado fenece; lo cual podría permitir pensar en que aquello está mas cerca de la verdad que esto. Mientras lo escrito representa la verdad pactada, lo oral solo puede tratarse de un rumor. Al rey Salomón de la antigüedad se le atribuía la memoria de 3mil proverbios. La comunicación pasa necesariamente por lo comunicable que se remite a la fuente de cita y al archivo de lo almacenado. Lo comunicable es el ingrediente estrella de lo comunicante, proceso en el que hay un emisor, un puente que vehicula las unidades de mensaje y la constitución de éste. Comunicar todo lo que se tiene para ello no resulta operativo. Comunicar todo lo que se sabe apabulla y sepulta a la escucha. La elegancia expositiva siempre deja para rondas posteriores de mayor detallismo y riqueza de aclaraciones lo que ha quedado en la tinta de reserva. La comunicación es una dimensión de universos en los que otras disciplinas como la pedagogía, la psicología analítica, las psicoterapias o el periodismo flotan. De hecho el acto humano mayúsculo es un acto comunicacional. sus diferentes campos de saber y de conocimiento se relacionan con otros tantos modos de exponer sus contenidos. No hay análisis y avance mental sin comunicación y no hay enseñanza sin que pueda ser comunicada. La comunicación de competencias es la que pone todo lo decible en lo que se está diciendo y no oculta ni deliberada, ni ingenua ni tramposamente otras sutilezas para las que no se tengan, incluso, respuestas del todo acabadas.

04.2 Pensar en público. Cuando el enseñante se auto-criteria a sí mismo como comunicante que ayuda a la revelación de unos presupuestos, en lugar de como pontificante de una verdad dogmatizada, pasa a descatedratizarse para tomarse como contribuyente al conocimiento colectivo y con suerte, colegiado. Las coordenadas indispensables para pensar en público son las de un espacio físico-acústico apropiado y una circularidad en la ubicación de los participantes al evento intelectual. El lugar apropiado suele ser de dimensiones distintas a las de la aula clásica y todas las universidades ya son modernamente[13] configuradas con esas posibilidades aunque con una presencia numérica reducida. La tábola ronda permite unos juegos de palabra que lo impide el aula clásica, en particular si l agente cultural como principal instrumentador del juego admite sin temor a quedarse circunstancialmente sin la posesión de la palabra. El reto mayor de un docente es la pérdida de temor a la supuesta pérdida de autoridad de la que per se es investido por ser el titular temático, cuando participa de la escucha y se sumerge en la observación, más allá de dos o tres participaciones encadenadas por parte de”sus” estudiantes, incluso permitiendo que el grueso de una clase sea un debate en la que los demás incluso participen más que sus contribuciones. Sin duda es una prueba de fuego. Y en todo caso la que da la medida de la seguridad del docente en la instalación en esta clase de método.

Y del otro lado, el docente rompedor desde un marco elaborativo como grupo de trabajo , o work team con todas sus consecuencias es el que permite expresar no solo sus críticas sino sobre todo sus seudoopiniones y sus constructos a medio desarrollo, admitiendo exponer su vulnerabilidad teórica, y sus carencias, como parte necesaria y natural de todo proceso creativo. Ese es el verdadero indicador del pensar en público: la admisión de transmitir a los demás los propios escepticismos, inconsecuencias e interminaciones. El profesor determinado es el docente aislado y críptico que se parapeta tras predicados que no pone a prueba. La idea de seminario viene muy asociada a la cuestión de magnitud, pero no siempre ha sido así. La cuestión fundamental de él es el de las preguntas y respuestas in situ, que pueden perfectamente desbordar la bibliografía anexa pensada para soportar la discusión del día. Lacan[14] fue un autentico ejemplo del pensamiento en público durante sus seminarios y sus textos fundamentales son una serie de ellos que reciben ese título genérico. ciertamente el ocupaba el dominio de la palabra pero se permitía todo un antimétodo en la exposición o un estilo completamente heterodoxo al hilo de su discurso provocador y autoprovocado.

Es obvio que ese modelo es difícil de defender para toda época de formación y es el único defendible para posgrados, terceros ciclos y desde luego posdoctorados. Los terceros ciclos académicos están pidiendo a gritos este diseño cuando en sí mismos son una impugnación táctica a estilos y contenidos de programación de los segundos ciclos. en las antesalas finales de un proceso de estudios hay la revisión de ese proceso y las propuestas para otros diseños comprensivos de las materias que abordaron en relación a un nuevo prisma de realidad. Todo lo antiguo puede volver a ser mirado y releído, incluidas las obras más clásicas[15] .Si la vuelta a lo viejo encuentra novedades antes desapercibidas, también una re-visión y una relectura de los segundos ciclos pueden contrarrestar restos de obediencias y alienación creativa consolidadas en ellos. De tal modo que el tercer ciclo puede ser una vendetta esperada contra el segundo, y el marco de un seminario el lugar de un nuevo comienzo intelectual. Pensar en público tiene además la virtud de ejemplificar lo que se va elaborando justo en el mismo momento expositivo. El acto creativo se fusiona con el acto educacional. Las letras se hacen hechos en una instantaneidad que puede ser notada. Sería lo que análogamente experimentara V.Wolf[16] en la época en que instalaron una pequeña imprenta y podía tocar las palabras en los tipos que la tipografía exigía ordenar en cajas de soporte. El ser humano en tanto que creación continuada y continua se hace, deshace y rehace en el espacio grupal del discurso com-partido y con partido del que participa y se posiciona, enfrentando todos los temores, desde la toma de la palabra como públic act con alguna ansiedad que acarrea al reconocimiento de la obscuridad expositivo y las carencias arrastradas. en un contexto de afectividad co-elaborativa es fácil que resuene la efectividad grupal. Pasando de los contenidos a las autoevaluaciones, incluida la del conductor del discurso o del seminario y desterrando fantasmas como los que se están instaurando en varios campus, y que refiere crítica y acertadamente C.Riera[17] . Todo evaluador arrastra un temor inconsciente a ser evaluado. Y todo evaluado mantiene un resto de resentimiento si en su momento lo vivenció frente a alguien investido como su evaluador, y por lo tanto, su filtrador. Esos restos fantasmáticos tienen la oportunidad del seminario espacial como el modelo orgánico de saber más constructivo de lo nuevo y deconstructor de condicionantes.