UNIDIVERSO

LA TRASLACIÓN DEL/LOS LUGAR/ES DEL SABER

El lugar del saber (la multitud de sitios y agentes de cultura) no puede quedar circunscrito ni a un sitio físico ni a unos contenidos estáticos, sino a una pluralidad de sitios en lo físico y a una pluralidad de intereses en los contenidos. Es una propuesta de colocarlo pues en la iniciativa de la construcción de los conceptos y de las armas teóricas para hacer frente-o estar en-al mundo. El lugar del saber es el conjunto de lugares sucesivos por los que se va pasando durante la vida y que mantienen como característica compartida su función simbolizante. En unas épocas evolutivas ese lugar tiene forma de escuela horaria y parcelaria y en otras de gabinete privada y aislado. En unos momentos el lugar es un lugar en el sentido físico, y en otros el lugar es un eufemismo o una referencia, que no ocupa espacio ni tiempo, pero sí la presunción de una facultad y una base metódica que está dentro de uno. En referencia las fases referidas en primer lugar, las que coinciden con los años de escolarización y los procesos básicos de adquisición de lenguaje, cálculo y de vías de contacto con la o las culturas, los resultados obtenidos no son siempre los esperados/deseados por las administraciones, como tampoco por tutorías y familias. En Francia[1] y Reino Unido[2] se proponen cambios radicales sin cuestionar propiamente el lugar institucional, como lugar de control, en tanto que almacenamiento generacional. Es sabido que la policía municipal barcelonesa tiene la orden de interceptar a los escolares menores de edad en horario lectivo para averiguar el motivo de su presencia callejera e incorporarlos a sus aulas. La función reclusiva de los centros de enseñanza ha sido extenuantemente descrita. Los vestigios de elementos de denuncia siguen en pie: las altas paredes de los recintos escolares, las cancelas o el control de salidas es algo todavía vigente y reactualizado a partir del acceso desde los 12 años a la enseñanza secundaria.

En esa constitución de lugares obligados con connotaciones de reclusión obligada durante una época por la que hay que pasar por unas convocatorias de resultados mínimos se puede empezar a buscar un primer germen de inadaptaciones posteriores y de determinantes para fracasos incluso a término corto. Una presunción de futuro, traslada los lugares del saber a los lugares autodidactas por excelencia, solo que con la ayuda de todos los instrumentos de almacenamiento de datos existentes. Posiblemente los estudiantes de dentro de unos años serán autoenseñados consultantes que diseñaran sus currículums de maneras tan distintivas y particulares alejándose, con toda la gama de combinaciones posibles, de las homologaciones impuestas por los programas burocráticos que se sabotean a sí mismos cada periodo de diez o veinte años. Esa perspectiva hará de los lugares de saber una variedad de equipamientos en los que las aulas dejarán de ser el elemento profuso para ser cuantificados los seminarios.

El saber está ahí o donde hay un proyecto para adquirirlo. Sus puestas en escena desde la magistralidad o la elocuencia van siendo secundarias. Así como la clásica retórica docente ha ido pasando a un segundo lugar y la figura de autoridad investida per se del académico ha ido pasando a la figura magnetizante por méritos propios del didacta dialéctico y flexible. En la medida en que los contenidos transmisibles van sufriendo una transformación importante en ésta misma medida los encargados de su transmisión sufren transformaciones de su rol. Willis[3] señala la metamorfosis de la cultura como mercancía a la que hay que añadir la metamorfosis del medio en general, cuyas ultimas consecuencias de desarrollo podrían llevar a los postulados de disolución de lo institucional enseñante en los espacios sociales. De hecho estrictamente hablando la escuela es el lugar donde se reúnen personas en torno a contenidos para aprender. En esa cita con el saber hay transacciones que acaban siendo polidireccionales, aunque se de una preponderancia unidireccional en fases y contextos. El lugar de la cita con el saber es secundario en relación a su función. Acaba por ser terciario si el sitio es bajo la sombra de un frondoso árbol de la sabana, en un chamizo o en las instalaciones más sofisticadas. El esquema esencial prevalece a las formas y a las ubicaciones.

Cuando el aspirante de un saber ha interiorizado ese esquema y su función en el proceso como parte integradora de los ejes simbólicos en los que se mueve, deja de ser candidato para otras conductas substitutorias y negantes de la de aprehendiente. la última explicación de una persistencia del fracaso escolar está en esa resistencia a la interiorización de la condición de estudiante. Un anquilosamiento de las conductas de derrota educativas con todo lo que se lleva teorizando acerca de ellas incita a la reflexión sobre la función discutible de la institución escolar como un algo diferenciado tal como es vivido. Las referencias de Europa acerca de los bloqueos escolares no son esperanzadoras. Planas[4] menciona la parálisis de soluciones. Los informes Meirieu[5] y Attali[6] vienen también a cuestionar el lugar tradicional de la impartición del saber pero de un modo absolutamente inconsciente. La sociedad presenta y presentará resistencias a los proyectos de saber extensivos, saber múltiple y saber híbrido. Las limitaciones institucionales las suplirá o tratará de suplirlas con nuevas ampliaciones de instalaciones pero sin cuestionar las funciones. un cierto abanderamiento de conceptos periclitados continuará coleando dando espaldas al reconocimiento de que hay ya o se está dando saberes extensivos que parten desde varios flancos y márgenes institucionales. Los ejes de esas instituciones, como factores longitudinales en la historia y transversales en varias concepciones, desde los principios victorianos y las escuelas nacional-católicas a los modelos de seminarios compartidos y equipos de investigación; resaltantes de la disciplina y la autoridad continuarán su vigencia por un cierto tiempo. Civano[7] tras cuestionar los resultados de los innovacionismos educativos cierra filas por aquellos dos presupuestos columnares. La autoridad esencial es la que dimana del poder de impacto del sabedor. Todo lo demás, desde las investiduras intituladas desde la jerarquía en la que está inserto a los propios elementos anexos a su transmisibilidad: la oratoria, la retórica y la elocuencia, no pasan a ser sino elementos secundarios, que solo la soberbia puede colocar como primarios. La disciplina por su parte como cita con ineludibles que así son establecidos, puede convertirse en la fuente permanente de frustración de alguien que encuentra un vacío al ser emplazado por una respuesta que no le pertenece. El convocado como sujeto preguntado y como compareciente que debe colmar una expectativa (la de mínimos) es alguien situado como candidato a una categoría a la que solo accederá, si y solo si, sacia el baremo de una perspectiva. Giner de los Ríos en el precoz 1888 ya calificaba a los exámenes como formalidad malsana.

Sin embargo desde el alumnando de Primaria en sus primeros tanteos y cortejos con el saber y el modo de hacerse con él y deshacerse de él, hasta el oposinando a cátedra, las estrategias de dominios y subdominios junto al peso, nefasto o no, de los no-dominios agravantes, sobre los temas involucrados son gestantes de posibilismos y de una continuación instalada de la condición de aprehendiente en el proceso de saber. Lo contrario, la retirada por frustración queda convertida dramática y lesivamente como un estadio final irreversible, en tanto no son contemplados los otros lugares del saber como campo abierto.