UNIDIVERSO

En la simbólica del saber se hace valer la tesis de que el simbólico es lo más significativo como herencia intelectual y su ubicación queda muy por encima de los programas de contenidos. Admitiendo la contradicción al establecer tal comparación de que todo contenido es transmitido con un currículum-oculto simbólico que va siendo procesado independientemente de la consciencia incluso de sus dadores. El aparato pedagógico, como representativo del conocimiento administrado, basa sus estrategias didácticas, en una intención de valor, que como cualquier otra recogida de hechos no responde a una dinámica de azar (Richelle 1973)[1] sino a una ordenación predeterminada del mundo. El entregante de un saber antes ha sido un elector de una parte de conocimiento en la que se ha instalado. El conjunto de un aparato de administración (dosificación y desdosificación) de un saber es el que queda establecido en virtud de las demandas del modelo social en el que está inserto. En la prerrogativa de esa transmisibilidad se está instaurando más que proponiendo, una simbólica del mismo. Lo que queda tras el almacenamiento de los datos, son los símbolos que los vertebraron, pero no ellos mismos. El dato fenece, el símbolo permanece. De la misma manera que los agentes culturales acaban por ser olvidados, incluso en sus fisonomías en las parcelas de coincidencia biográfica con ellos, pero se mantiene permanentemente vivos o son rescatables en la función simbolizadora que jugaron.

De los profesores, de las escuelas, de los libros, de los cuadernos, quedan -una vez rotos y distanciados los contactos- la evocación de unos vagos panoramas que se van desdibujando con el tiempo. en todo caso, su deformación perceptiva puede ser contraatacada por los álbums y otros elementos de revisualización del pasado, pero la tendencia dominante es la del olvido de lo formal, que choca profundamente con el recuerdo de lo esencial. las formas (es decir, las caras, los nombres, los títulos temáticos) se extinguen, en cambio lo substancial simbólico permanece. Porqué el símbolo traspasa su incorporación como un dato cultura para ser una inserción estructural en la personación. Mientras que la narración (de los datos) se hace memoria, el símbolo se hace persona. El símbolo y su transmisión tienen sus propios protocolos independientemente de la inteligencia entendida por Wechsler, en cuanto capacidad de tener relaciones útiles con el medio ambiente. El símbolo queda instalado como un substrato que condicionará la inteligencia y las facultades mentales superiores y será traspaso al ser en una primera etapa desde el vínculo intuicional. Así como el aprehendiente es acto antes que pensamiento, es hecho antes que interpretación, el formante (quien se forma) es antes esponja que crítico, conformista que cribador, confiante que receloso. Para cuando adquiere recursos de crítica y de análisis, es decir, un estadio formativo suficiente, es ya un ser simbólico, es decir inscrito en una simbólica: un determinado corpus de símbolos por los que se doblega y si hace falta, entrega todo su potencial discursivo y creativo. La simbólica no es referida a una sola clase de símbolos, sino a un campo de mediación entre tal como es tomada la vida y lo substanciado de ella. Hay símbolos pues para todas las medidas y tendencias. Cada línea de pensamiento y cada generación de actuantes tienen los suyos. En el sí del formante en su condición transmutada de párvulo-bachiller-universitario-doctorando-becario hay la prevalencia de un atributo intuicional bergsoniano[2] revestido del deseo de penetrar en cada objeto temático para resonar en lo que tiene de único. en última instancia la simbólica del saber en su proceso mecánico de estudiarlo, es una intuición de personalizar, de hacerlo personalmente propio, aquello que se estudia. Lo otro, mantener el objeto como objeto enciclopédico distante, como producto aséptico intelectual, como párrafo o conjunto de párrafos inamovibles en los textos manejados; es la a-simbólica, es el fárrago contextual, el laberinto de términos, instrumentos, tecnología interactiva y construcciones de unas oratorias basadas en la deconstrucción de otras. Las propias modificaciones cíclicas[3] de los planes de estudios en los países que se autocuestionan la eficacia de los mismos dejan para otros segmentos del conocimiento y otros valoracionismos más epistémicos, la función del símbolo.

En la creación de miembros individuales, la especie humana está ejecutando una función simbólica y otra imaginaria antes que reproductiva. En la actuación precisa de los actos de vida, hay una inercia neuronal antes que una ejecución física. En la biología del ser persiste una pulsión vital antes que una consideración de vida. En el lugar de un naciente, hay ya un nombre que lo espera y una función simbólica que viene a cumplir: la de una complacencia paterna o la de una configuración familiar. Incluso en el desarrollo evolutivo de un ser, en virtud de estatus, ubicación, modos, hay ya unos significantes simbólicos que lo orientan en unos sentidos u otros. También la condición de estudiante -dentro del grupo de las condiciones representacionales que un sujeto ejerce a lo largo de su biografía- es una condición pre-significada. El estudiante hereda un estatus apriorístico antes de su primer día de párvulo que va a un lugar, a su vez simbolizado, para adquirir ese conocimiento que es entregado como una pócima sagrada y que debe ser aprendido. Ese posicionamiento simbólico será transversal a lo largo de su vida intelectual, hasta que sus desiderátums y rebeldías conceptuales no le coloquen en la camino de la cuestionabilidad y por lo tanto de la impugnación relativa de lo aprendido. Será el momento crucial de la desabsolutización y la emergencia del estudiante como teórico-practica de la relatividad. El formante invierte un parte de su vida formativa en apresar referentes sólidos y otra en cuestionarlos. A su vez el formador, el didacta, invierte una parte de su historia profesional en un rol reproductor del saber legitimado e incuestionado en forma de los textos aprobados, y otra en la admisión de la ensayística y de los discursos desde la reflexión inconclusa, como la otra parte que deja preguntas abiertas; volviendo así a la condición tradicional del sabedor como alguien que reconoce su no saber y traspasa sus carencias de conocimiento a sus auditorios para que tomen esa antorcha encendida del conocimiento. El legado mejor que el formador puede dejar en el formante es una alforja de recursos para avanzar como francotirador[4] en una exploración interminable de la vida y todo lo que encierra. El formante en su condición consecuente se fusiona en el rol de formador en otro contexto biográfico, manteniendo la dualidad simbiótica de ambas funciones. A partir de ahí se autosimboliza como proceso vivo y por lo tanto abierto y no se establece como un ser cerrado a incorporaciones acerca de lo admitido. Paradójicamente los documentos que confirman un saber en un determinado período de la vida actúan como cerradores de ese mismo saber. Y no en vano los criterios acerca de los reciclados formativos han tenido que pelear tanto en sectores profesionales un tanto retrasados y resistentes a reaprenderlo aprendido en virtud de nuevas investigaciones y nuevas maneras de ordenar el mundo. El reciclaje no es una palabra cualquiera sino una palabra exacta que significa hacer algo nuevo de lo que ha sido usado y ha adquirido ya una patina de caducidad. El reciclador de su saber es un reordenador de sus partes constituyentes para hacer uno nuevo y no tan solo un añadido al anterior sabido. ciertamente hay teorías en la historia que dentro de su erroneidad relativa han permitido un avance, lo que no significa que puedan continuar siendo explicadas como antes del reconocimiento de tal avance. el criterio de reciclaje tiene en sí mismo una categoría simbólica y por sí mismo basta para resimbolizar de una manera lo que es el saber, pasando de su mayuscularización como unitivo y único a su minusculirización como particular y relativo.

Hay pues un puente obligado que va de la pedagogía conceptual a la simbólica. La pedagogía de los conceptos y de las nociones traspasada a la de los símbolos, para los cuales el conjunto de la cultura sígnica quedan condicionados. La clave y los protocolos didácticos pasa por el saber del saber, como una alegoría de una valoración de cada pack de entrega de conocimiento. Una iniciativa de estudio no es del todo honesta sino explica porque desestima otras paralelas que entran dentro de su campo temático. De la misma manera que se pueden hacer licenciaturas enteras con sus 2 o 3mil horas lectivas, lo cual no es poco, sin mencionar determinados autores y conceptos por considerar que pertenecen los unos, a la colección de los profetas (o locos) malditos, y los otros al índice de los tabúes y al castigo de las sucesivas regencias vaticanas; también desde la trampa metódica se pueden abordar proyectos de cursos sin bibliografiarlos o apoyarlos con fuentes que los han tratado. De hecho en la elección de unos temas y de unos autores ya hay una discriminación metodológica, o al menos puede haberla implícitamente aunque no esté arropada por una intención. Lo intelectual y los caminos de acercamientos a unos saberes también obedece a unas modas (hay unos autores que suenan más que otras, y mientras unos son circunscritos a su momento académico, literario, periodístico o biográficos o a partes de éste, otros trascienden a su época) lo cual resulta antiestructural con el o los métodos del saber. El conocimiento tiene un atributo de temporalidad y queda simbolizado en ésta. Es esa condición que permite una transmisibilidad indistintamente de una circunstancia hegemónica. El recuerdo y una memoria cultural en tanto que criterio ordenador y transmisor, tanto en su leyenda oral, como en su cultura impresa o cibernáutica; es esencialmente estructurador de una conciencia pública o elitista y una significación de sus ingredientes simbólicos. Éstos catapultan unos arquetipos: el pedagogo, el psicólogo, el científico, el estudiante, el libro, el documento, el ordenador, el investigador, incorporan en sus roles determinados concretos una función simbólica precisa. Los profesionales son pre-juzgados en su función antes de ser contactados. Antes del tacto directo y de la primera comunicación hay una prefiguración de lo que se espera de ellos. El estudiante se hace una composición de funciones antes de contactar con el profesorado en general y este se la hace con el estudiantado en general. Uno tiene que llegar a unos mínimos y el otro tiene que estar a la altura del programa del que es titular. en la práctica hay suficientes desajustes en un segmento como en otro, y ni siquiera los arquetipos inanimados[5] como los instrumentos matéricos se salvan de una responsabilidad y una comisión de rol deficitaria cuando no cubren unas expectativas depositadas o sus contenidos quedan muy atrás de sus enunciados.

En ese teatro de operaciones la defensa educativa presenta una estela de equívocos. Ni todo rol es finalmente defendido a ultranza, ni todo instrumento y/o teoría didáctica[6] resulta suficientemente satisfactorio. En cualquier caso la presunción de una pato-pedagogía o de una cultura engañosa, tanto por sus equívocos como por la indemostración última de sus predicados vendidos como infalibles, vuelven a crear la perspectiva panorámica de los centros de cultura en lugares de pro-saber, y de diálogos intercomunicativos. La razón última de un ponente y de un pedagogo en la exposición de su ponencia es la de aprender. De hecho la exposición de toda ponencia múltiplemente repetida tiene un interés para la confirmación, y es de hecho una prueba confirmatoria sino encuentre una réplica contraria suficiente. Por otro lado, la lección unilateral sin la provocación del feedback acerca de los mensajes transmitidos puede quedarse en una entelequia eterna posicionada en una presunción de corrección por el solo hecho de no ser discutida. El silencio interlocutor indica una falta de contraposición pero nunca afirma la posición emitida de un parlante.

La reconsideración de las pautas pedagógicas lleva necesariamente a resituarlos lugares físicos del saber. si bien es cierto que el aula y el seminario y el paraninfo pueden continuar siendo espacios matéricos con unas determinadas garantías de sosiego intelectual y de sensorialidad estimulada por estímulos ajenos perturbadores; la postmodernidad ha traído consigo muchos otros espacios fuera de los académicos que potencian una cultura y desvirtúan los significantes tradicionales de lo académico y lo universitario. si nunca fue del todo muy cierto que la posesión de significantes documentalizados atestiguaran una máximo de saber en el personaje cuyo nombre figurara en el documento, para cuya legitimidad tenía hasta la firma monárquica; la postmodernidad ha puesto por los suelos más que nunca este presunto. Más que nunca quien sabe es quien reactualiza su saber y se entiendo como un formante continuo cuya formación no le disculpa desconectarse del proceso. Ello le lleva a lugares de saber quizás menos ostentosos pero más verdaderos y en última instancia a los campos de emperimentación y a la observación directa, de lo que no ha sido observado o lo ha estado insuficientemente. No hay que olvidar que entre las protuberancias del conocimiento y en esa patopedagogía antes mencionada hay una contaminación de conceptos o una transmisión de errores, una generación tras otra. El tratamiento de la Inteligencia como concepto y como dimensión y los estragos que sus mediciones hicieran en su momento, algo de cuyas secuelas todavía se puede hablar, es un ejemplo de como uno o varios métodos desafortunados podían colocar unos criterios clasificatorios altamente equivocados y nocivos en el mando de métodos pedagógicos. afortunadamente las políticas de las mediciones ya fueron contestadas en distintos momentos y hoy los tests de inteligencia no son tenidos en cuenta como las pruebas de preselección, estando en todo caso, por detrás de un curriculum de estudio en sí mismo. Piaget ya se opuso al criterio de que la inteligencia fuera algo medible al menos con los test de inteligencia como instrumento de medición.

Desde el lado de la aplicación o practicidad del saber, su versión como práctico versus al teórico pone al descubierto que no todo lo adquirido tiene una aplicación práctica, pero que sin embargo el saber cambia a su sabedor. El cognoscente no es el mismo antes que después de una adquisición intelectual sobre el mundo que le rodea. En última instancia la transmisión del saber opera como un desangustiador ante el mundo inaccesible y Repleto de interrogantes, y también actúa en lo social-concreto como una perspectiva segurizante de futuro. El estudiante es movilizado a los estudios por un significante familiar en la aplastante mayoría de los casos, por no decir en la totalidad de ellos salvo algunas excepciones, que prefigurar en un saber diplomado (atestiguado) una perspectiva material de vida profesional, económicamente rentable. Los años de inversión en los estudios son luego ampliamente remunerados por los años de profesión. Esa al menos es la prerrogativa. Luego una vez estrenado ese futuro prometido, resulta que son otras variables (las económicas y de mercado) las que resignifican de una manera distinta el saber aprendido. De hecho las profesiones más lucrativas no son las que se corresponden a un saber más cualitativo sino a una posición determinada en las relaciones de mercado. Dentro de las titulaciones actuales en un mundo de desajustes, la abogacía[7] es la que parece prometer mayores dividendos y la docencia[8] lo que menos. El saber teórico puede permitir otros desarrollos intelectivos y facultades de astucia, además de proyectos y objetivos seductivos, de cuya aplicación pueden dimanar procesos prácticos que reviertan favorablemente en la vida; pero en sí mismo el saber no es fácilmente aceptable ni vendible. Lo que es más, un exceso de saber puede ser bastante mal visto. A un personaje clásico de la literatura castellana se le atribuye su locura a un exceso de lecturas, y a su personaje complementario[9] instalado en una cierta ignorancia popular, la cordura del realismo.

La reflexión acerca del Saber simbólico lleva obligadamente a un cuestionamiento del concepto de los indicadores de cultura. estos, son variables en función de cada circunstancia histórica. Las memorias acerca de unos linajes o de unos acontecimientos bélicos pueden ser centrales en un momento dado, y absolutamente secundarios a la distancia demedia generación posterior de sus recordadores. De hecho el mismo parámetro del saber como un recuerdo reiterado puede ser cuestionado a pesar de Primo Levi[10] que insiste en su fundamentalidad. En su poema donde emplaza a la comodidad para la reiteración de un recuerdo que no puede ser olvidado, acerca de la condición humana desde la miseria. Y si tal repetición que debe pasar orálicamente de padres a hijos, no se da, entonces pide como amenaza más que como opción, que aquello mismo que no es recordado por quien no lo ha padecido, que lo sufra en cuerpo y biografía propios. Es un poema dictado por la ira y por la razón anegada desde la sentimentalidad, con lo cual le lleva a incurrir en contradicciones evitables desde un análisis global. Basta recordar que toda experiencia por intensa que sea la dramatización explicada de ella nunca iguala a la propia experiencia desde el p de vista del escuchador y la sensibilidad receptora. son dimensiones distintas cuya vibración mutua no confunde que el primer sonido original es la de una cuerda, y el complementario es el de la otra. Llorar por lo a ajeno y sufrir por lo ajeno en una dinámica de sufrimiento empático por alta que ésta sea no implica una fusión de experiencias sino un juego de experiencias distintas. La memoria de lo otro destruido es una referencia obligada por toda generación que desea crecer y salvarse de las atrocidades de su época, pero tal memoria es desplazada finalmente por intereses supervivenciales. Lo cual lleva a concluir que la falta de memoria o en la memoria desadaptada hay que colocar una responsabilidad de porque los seres humanos repiten la historia como ciclos de dolor. con todo Primo Levi laza una consigna. “Pensad que esto ha sucedido”. ya nadie puede ignorar la versatilidad de las leyendas que refieren los peores daños y que incluso sus menciones tienen una condición de dañinas. Ya nadie puede vivir desde el silencio o desde la desmemoriación total, las voces del ultimátum persisten y las fuentes de la historia están vivas. El poema de ese emplazamiento y la poesía del ultimátum en general permite colocar al receptor de acontecimientos en la tesitura de ser su reconstructor. para la mejora del mundo.

Pero la actualidad académica y la multitud de experiencias docentes analizadas indica que en lugar de un deseo preeminente en la reproducción de lo aprendido para evitación de acontecimientos comunitarios parecidos o perores que los vividos, hay más bien un interés centrado en el olvido. Es un fenómeno extrapedagógico. también en el seno de una familia constituida, las conversaciones intergenecionales giran antes en torno a los asuntos intereses de la generación nueva que no en los asuntos de la anterior. En el más estricto y preclaro vocablo argentino, los padres, son los viejos, es decir los antiguos, los trascendidos, los aparentemente superados, de los que no hace falta saber mucho más que unas cuantas anécdotas de caracterización. Evidentemente, todo ello, s desde el punta de vista de la generación supuestamente portadora de los nuevo, que entre los 15 y los 30, creer serlo, por un impasse simbólico o una de codificación insuficiente de la transmisibilidad del saber. si en el marco familiar no es rara la conducta desde el sí del hijo/a de no querer ir más allá en según que conversaciones sentimentales con los padres, a los que se les niega la variabilidad sentimental, como algo que solo es propio de la adolescencia o de sus crisis pero que no tiene objeto de ser más allá, también en la relación docente-estudiante, con más o menos cordialidad, hay unos temas que son arrastrados como zonas de no cuestionamiento, y es la precisión en el ahora y aquí de la interacción simbólica del saber, de toda aquella simbolización crítica que se hace en los marcos generales. Es infinitamente más fácil cuestionar lo académico en general, la universidad o las teorías, que autocuestionar el hecho pedagógico en si mismo en unas coordenadas de asunción responsable y para las que se pide una autenticidad. La prerrogativa de tal discusión puede impugnar conceptos estándar y hasta investiduras de los que saben más. Esto no solo alcanza el lugar físico de las conversaciones (los salones universitarios de la palabra dada, como ciencia infusa o como conocimiento elaborado y en elaboración) sino al propio método, llevando tal vez a las revisiones y protocolos de todas las mediaciones establecidas: desde las maneras particulares del mantenimiento de la palabra y del discurso y de sus fondos archivísticos, hasta la literatura asociada y los limites de expresión lingüística. En realidad un analista y un observante y en particular un intelectual es su archivo. En ese sentido el saber se apoya en lo que se tiene. a mayores observaciones y recorridos por los análisis de todos, mayor saber. Tanto es así que lo que sabe uno es aquello que le permite diferenciar entre lo que saben los demás. Pero eso no homologa una sola clase de indicadores culturas, en tanto que la pluralidad de culturas admite una mayor multiplicidad de indicadores. No cumplir con unos no significa carecer de otros.

Un reconocimiento de la cultura rota o fragmentada no tanto por su multiplicidad en consonancia con la biodiversidad que se da como cultu-diversidad, sino por su confluencia de intereses ubicados en un mismo momento y lugar, dando una preferencia jerárquica ni a lo más popular ni a lo de mejor calidad; es la premisa sine qua non para levantar métodos de restitución y compensación. La cultura se rehace en tanto va más allá de los límites que impone como conocimiento estanco y por eso no teme en adentrarse en más allá de sus arquetipos y en concreto de sus textos.

Eso le permite se tratada y autotratarse como una herencia simbólica. La cultura es el mejor capital humano que una generación puede transmitir a otra. Las prerrogativas de aplicación del conocimiento es lo que permiten restaurar incluso los otros legados perdidos. La cultura es el algoritmo de la vida. La materialidad de ella es el conjunto de arropamientos que pueden ser sustituidos. La cultura traspasa en su mediación simbólica una ética precisa y unas pautas de comportamiento, una visión de lo sucedido más allá del recuerdo de lo memorizado. Ciertamente en esa transmisibilidad pueden darse tentativas de borrado colectivo del pasado incluso reciente. Hay una simbólica de la desmemorización[11] e incluso de la negación de la evidencia. Y hay una presunción de que cuanto más alejada está la historia de la que se habla menos identificaciones emocionales se guardan con ella y por lo tanto parece menos importante su alteración en tanto que no hay una implicación personal. De ahí que el saber que se acaba transmitiendo de generación en generación pueda ser un saber sesgado, el que responde a cada momento a los intereses de quien lo paga y de quien está interesado en darlo al público.

El saber siempre es una transacción, donde sus transactores pactan o son pactados (por quienes tienen los poderes tácitos en hacerlo) acerca de lo que más conviene. Los padres dicen lo que mas conviene a sus hijos, los didactas lo que más conviene a sus alumnandos, los esposos lo que más esperan de sus partners, los coroneles lo que deben obedecer sus soldados, los creyentes lo que más deben ritualizar interpretado por sus teólogos o sus comunicadores con sus dioses. Y así cada recipiente y cada receptor de un trayecto de conocimiento, de un tramo, de una porción de todo lo sabido, tiene un mediador que se lo ha hecho llegar. Hay un nexo pedagógico entre el aprehendiente y aquella parte del mundo que ha aprehendido. Ese nexo puede ser absolutamente austero y pretendidamente neutro, o posicionado en una ideología y defensor de unos valores. En la práctica docente, no hace falta ser “de un lado o de otro” para, en la misma terminología usada, estar dando ya cuenta de que credos son los que están detrás del discurso didáctico. Unas urgencias de sociedad y unos determinados temas políticos o de discriminación humana pueden poner cuestiones secundarias al mismo contenido programático, en un primer lugar atencional. de hecho en la misma formulación de expresiones de ideas, en la misma forma se están dando ya posicionamiento de contenido[12] . No se pueden dar ni recibir clases al margen de los acontecimientos sociales externos, puesto que la sociedad en sí misma es un entramado de interacciones simbólicas. No en vano, en los sucesos golpistas que han dado paso a períodos sangrientos de dictaduras desilustradas, sus primeros e inmediatos focos contra los que lanzar la represión han sido-y son-los lugares de la palabra simbólica y de la vivencia cultural (estaciones de radio, emisoras, universidades, periódicos,...). Todo ese proceso lleva a intentar crear con coherencia modelos orgánicos del saber alternativos a los dirigidos desde el mandato del predicado de cada gestor de poder en lugar de una simbólica transcultural y transtemporánea. La exploración de modelos lleva a cuestionar frontalmente las figuras clásicas del sabedor y del propio profesor así como de la escolarización social. Modernamente analistas pedagógicos como Manuel Asún[13], rescatan la figura de Illich y la coetanizan en una concepción todavía no periclitada.

Todo apunta a una sociedad de redes, donde el conjunto del saber estará en on line, sobre línea, puesto que los archivos electrónicos continuamente estarán bajando a las pantallas para uso de sus necesitados. En las cual los mensajes docentes quedarán entremezclados con los vacíos de los preguntantes. el juego del ponente y del oyente escalará otras dimensiones y una igualación. Estamos ya en una época que los alumnos en tanto que influidos por otras tecnologías pueden estar sabiendo más que los profesores en según que temas “nuevos” y está establecida ya una cierta carrera en el reciclaje de los segundos para alcanzar, paradójicamente, a los primeros, que suelen ser por cronología los que vienen después. finalmente lo que importa es lo educacional como acto y no como una cátedra inamovible. Y ese acto educacional si siempre ha estado en todas partes (las lecciones de la vida las da la complejidad, de la vida y no solo una parte de sus instituciones sociales)en la tecnoactualidad más que nunca está ante nuevos lugares (en las pantallas y teclados del ordenador, en las células básicas de las conversaciones, en los considerandos secretos o no del pensante en aislamiento, en los entreactos de las clases, en los campus pero en sus céspedes tal vez más que en sus aulas).Pero ello no lleva a una desautorización del espacio lectivo, avalando como su mejor construcción el del Seminario y Debate, es decir la articulación de una manera orgánica con la presunción de la polémica como base de la formación. De hecho quien pone en el habla propia sus dudas y sus saberes, afirma un conocimiento, que de otro modo, desde un silencio o desde un temor a la contrastación, lo retrasa y hasta, lo inseguriza.

En el seminario hay un repaso de las categorías de lo comunicante y por ellas lo que no es comunicante porque no tiene palabras para serlo en un momento dado. Para a continuación afirmar el valor construyente y metodológico del pensar en público obviando el tenerlo todo definitivamente construido y esclarecido antes de hablar y antes de afirmar, algo que sí es una exigencia para las publicaciones científicas y por supuesto para las noticias de descubrimientos en la categoría de terminados. Hablar en público sobre el criterio de pensar en público da una nueva dimensión a todo lo anteriormente aprendido y un reconocimiento intelectual y sentimental de pertenencia a una cultura que se va haciendo y una conciencia que va creciendo en tanto es una substancia colegiada. El seminario junto con la entrevista o el vis a vis entre quien está mas adelantado en el saber y quien lo está menos, resitúa una vieja fórmula de maestro-alumno, donde todo pasaría por los koan del zen y el intercambio de preguntas en lugar de respuestas definitivas, de las que se señalan con una cruz en los resbaladizos cuestionarios de exámen de respuestas múltiples, cuya confección ya revela el enclaustramiento del saber a un solo tipo de vías posibles. Evidentemente el docente que se presenta como co-enseñante ante sus estudiantes puede correr una deformación de rol en tanto sea malinterpretado. Del sabedor siempre se espera más de lo que realmente sabe y es. Se trata de un fantasma del oyente y en principio de los matriculados a una temática, que para entenderse complacidos con ella afirmarán incluso una satisfacción donde no la haya. Evidentemente el estudiante está a la espera de una entrega. Es depositaria de unos regalías personalizadas. que jamás sentirá o concederá a un arquetipo texto, aunque los contenidos sean más excelentes que los hablados por un hablante modélico y elocuente. en ese sentido el profesor revive en el alumnado la función de un padrinazgo y de una paternidad.